Главная

Секция 1

Секция 2

Секция 3.

Секция 4.

Секция 5.

Секция 6.

Секция 7.

Обсудим прочитанное

Информационное письмо

Арнаутов Владимир Владимирович, 

Народный учитель РФ, доктор пед. наук, профессор, Генральный директор союза "Михайловский учебно-научный педагогический комплекс Волгоградской области"

e-mail: teacher-05@mail.ru

Формирование личности учителя как интегральная цель его профессиональной подготовки в учебно-научно-инновационном комплексе (УНИК).

Для выявления природы непрерывного педагогического образования, его сущностных характеристик необходимо прежде всего понять, на какой образ человека, специалиста оно ориентировано. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что школа, иные образовательно-воспитательные учреждения испытывают острую потребность в таком педагоге, который бы был способен воспитывать людей трудолюбивых, нравственных, предприимчивых, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям, способных к самостоятельному выбору сферы деятельности, принятию ответственных решений на основе усвоенной и принятой в качестве регулятивов собственной жизнедеятельности системы общегуманных ценностей, основ мировой, региональной и национальной культуры (В.И. Данильчук, Е.В. Бондаревская, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.). Логично предположить, что и учитель, в первую очередь, должен сам обладать такими качествами.

Становление личности учителя как интегральной цели системы НПО, ориентации всех фрагментов, ситуаций, «отрезков», периодов жизнедеятельности педагога — важнейший фактор их интеграции в непрерывный процесс поступательного личностного и профессионального развития педагога. Условием же результативности и рациональной технологизации последнего (развития) выступает «наличие ясных представлений о целях-результатах, целях-ожиданиях вполне определенных этапов профессионального становления педагога, а также целях-идеалах» (В. Н. Сагатовский), т. е. Тех, которые задают направленность всему движению профессионально и личностно ориентированного развития педагога.

Для характеристики таковых весьма плодотворно использовать все чаще применяемое для описания желаемого системного, целостного результата понятие научной картины мира («целостная научная картина профессиональной педагогической деятельности» — В. С. Ильин; «информационная картина мира» — В. А. Извозчиков и др.). Используя это понятие, можно выделить, например, предметную картину педагогической деятельности, ценностную ее картину, картину «Я в педагогической деятельности» (рефлексивные знания), которые только в единстве в состоянии образовать столь желанную целостную научную картину профессиональной подготовки будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования (НПО). При этом важно иметь в виду специфические особенности по­следней: она не застывшая, а непрерывно развивающаяся. Учитывая ее динамический характер, можно понять, насколько важно развивать у педагога способность уловить тенденции этого развития, что, в свою очередь, невозможно без фундаментализации подготовки специалиста, повышения его методологической культуры, овладения наряду с эмпирическими, как особенно важными, теоретическими методами исследования, анализа педагогической действительности.

Теоретический поиск, осуществляемый в этом направлении (Е.П. Белозерцев, С.М. Годник, И.И. Казимирская, А.П. Ситник, И.Д. Лушников и др.), анализ наиболее эффективного опыта реализации принципа непрерывного педагогического образования позволяют выделить некоторые необходимые для этого условия и обстоятельства. Отметим ключевые из них:

Обеспечение единонаправленности на такой интегральный результат всех составляющих целостный образовательный процесс педагога. В этом — первая линия их взаимосвязи, «работающей» на непрерывный процесс поступательного профессионального и личностного развития учителя.

Реализация принципа дополнительности (В.А. Извозчиков) в педагогическом образовании, т. е. Интеграция разных возможностей и функций различных составляющих процесс НПО в плане их влияния на профессиональное и личностное развитие педагога.;

«Непрерывность», порожденная необходимостью обеспечить поступательное развитие личности на всем жизненном пути, что неизбежно побуждает связывать с временным фактором, чередованием периодов институционально организованной учебы и самообразования, саморазвития, ступенчатостью и многоуровневостью профессионального образования. В этой связи потребным становится обращение к категории «преемственности» этапов и звеньев педагогического образования как существенной характеристике его непрерывности.

Как видим, представления о личности учителя как интегральной цели профессиональной подготовки, опирающиеся на выявление системы профессиональных функций, которые ей предстоит выполнять, углубляются в направлении более адекватного отражения значения личностного потенциала профессии, а также корректировки целей педагогической деятельности в сторону более полной ориентации на личность учащегося, потребности обеспечения ее полноценной жизнедеятельности и развития.

Разработке таких представлений посвящены многочисленные исследования, в рамках которых в общей сложности выделено свыше 20 основных функций: организационная, развивающая, воспитательная, гностическая, информационная, исполнительская, исследовательская, перцептивная, коммуникативная, конструктивная, методическая, обучающая, мобилизационная пропагандистская, функция самосовершенствования и др. [1]. Отмечается, что все эти функции неразрывно связаны между собой. На наш взгляд, вряд ли разрешима задача выявления среди них однозначно приоритетной. Большинство выделенных в литературе общих функций можно отнести не только к профессии учителя, но и к другим в системе «человек — человек». Попытка же выявить «свое», особенное — педагогическое, приводит к необходимости дальнейшего дробления, детализации, углубления представлений о них, выделения «уменьшенных», расширения их спектра, что в итоге создает весьма запутанную, плохо упорядоченную, неиерархизированную систему представлений, которая не только не приближает нас к пониманию природы профессионализма, но и крайне затрудняет использование в процессе профессиональной подготовки учителя в целях совершенствования последней, оценки и коррекции ее хода и результатов.

Исследователи указывают, что в теории и практике в различных источниках встречаются упоминания и почти 1500 свойств и качеств личности; 500 из них — весьма часто, а более 70 называют наиболее профессионально значимыми для учителя, «на основе которых зиждется и разворачивается вся педагогическая деятельность» [1]. В этой связи возникает вопрос: возможно ли в принципе и как все их целенаправленно формировать как свойства личности одного конкретного будущего учителя в конкретном процессе профессионально-педагогической подготовки? Именно в этой ситуации представляется остро необходимым единство аналитического подхода с культурой целостного восприятия, отмечает В. Е. Шухманов. Необходимо уйти от недостатков, порождаемых доминированием сугубо аналитического подхода.

Поиски же ответов на этот вопрос дают разные результаты, которые трудно сводятся в единую непротиворечивую картину. Так, Ф.Н. Гоноболин видел выход в выделении двух групп свойств, качеств — общих личностных и собственно педагогических. С.Б. Елканов различает «свойства профессионально значимые» и «собственно профессиональные» [2]. Без последних, указывает он, не могут быть реализованы профессиональные функции. А без первых?

Весьма значим в этом плане вывод В.А. Сластенина: «Практически очень трудно отделить собственно педагогические качества от других многообразных свойств личности учителя, влияющих на успех его деятельности. Они проявляются, формируются и развиваются в общей структуре свойств, отношений и действий личности учителя как субъекта педагогической деятельности и представляют собой синтез многообразных способностей, качеств ума, чувств и воли» [3]. И хотя для решения конкретной практической задачи, вероятно, можно рассматривать отдельные качества личности, более других влияющие в контексте исследования на результаты профессиональной деятельности, однако по отношению к профессии в целом такой подход бесперспективен, ибо каждая личность — неповторимый ансамбль свойств и качеств, который, преломляясь в профессиональной деятельности, изменяется и превращается в профессиональную личность. Более того, результаты исследований показывают, что предположения о соответствии профессии каким-то комплексам человеческих особенностей, каким-то образом сформировавшимся до начала профессиональной деятельности, не находят достаточного подтверждения (К. М. Гуревич).

Уместно в этой связи вспомнить о компенсаторных возможностях качеств и свойств личности, когда неразвитость или отсутствие одних из них «перекрывается» высокой степенью развития и влиянием других, давая возможность их взаимозамены, взаимодополнения и в итоге — получения не меньших результатов (Л.И. Анцыферова, Ф.Н. Гоноболин и др.), т. е. Личность учителя как интегральная цель в системе НПО не имеет границ ни во времени, ни в пространстве.

Как видим, попытки выявления специфики педагогической деятельности через анализ и описание сущности и путей воспитания тех или иных свойств и качеств педагога дают весьма ограниченные результаты в силу чрезвычайного богатства их набора, сложности взаимоотношений между ними. Это побуждает исследователей определять специфику педагогической деятельности через иное — анализ содержания и специфики решаемых учителем в педагогической деятельности профессиональных задач (В.А. Сластенин, Ю.К. Васильев, Н.Ф. Талызина, Л.Ф. Спирин и др.).

В свете сказанного суть профессиональной подготовки учителя может быть представлена как овладение основными классами, типами профессионально значимых задач и «оснащение» будущего учителя достаточным для их решения арсеналом разнообразных средств. В числе последних — основные педагогиче­ские действия как «единица, элементарная клеточка, исходная ячейка» решения этих типичных задач. В.А. Сластенин в качестве таких действий выделяет:

а) анализ педагогической ситуации, проектирование результата и планирование педагогических воздействий;

б) конструирование и реализацию учебно-воспитательного процесса;

в) его регулирование и коррегирование;

г) учет и оценку результата и определение новых задач.

Основанием же для выделения этих действий выступают известные положения концепции человеческой деятельности, согласно которой в последней выделяют элементы опосредования, регулирования и контроля. Реализация же этих действий предполагает владение системой знаний и умений, которые, «преломляясь» сквозь личностные характеристики, получая личностную окраску, обусловливают выбор педагогом из множества возможных вариантов действий один — оптимальный (Ю. К. Бабан­ский).

Однако и при таком подходе к выявлению специфики педагогической деятельности возвращаемся «на круги своя», ибо без анализа «личностной призмы», без коррекции средств, их системы с учетом ее содержания мы получаем опять абстрактное неотдифференцированное представление о структуре педагогиче­ской деятельности, может быть, немного более конкретное, чем обобщенные представления о структуре человеческой деятельности вообще, и деятельности, связанной с реализацией профессиональных функций в системе «человек — человек» в частности. Чтобы получить сущностные знания о природе педагогической деятельности (а это необходимо, чтобы более точно вести работу по профессиональной ориентации молодежи, профессиональной подготовке специалиста для сферы образования), надо найти те характеристики, которые бы раскрывали коренное, принципиальное ее отличие от других профессий.

В этой связи выявление специфических характеристик педагогической деятельности как интегральной цели возможно только при уточнении сути, природы последней через поиск ответа на вопрос: когда же мы имеем дело с собственно педагогиче­ской деятельностью; ведь не каждое же общение людей, их взаимодействие можно обозначить этой категорией? Поиску ответов на него посвящено огромное количество психолого-педагогических исследований. В одних в качестве сущностной черты педагогической деятельности выделяют наличие таких обязательных аспектов, как педагогическое предвидение, прогнозирование развития объекта педагогических влияний, методическое осмысление и инструментовка последних, учет, организация и интеграция воздействий различных источников на данный объект, необходимость постоянного анализа достигаемого результата с точки зрения выдвинутых целей и задач. На наш взгляд, акцентирование внимания на этих аспектах педагогической деятельности весьма ценно, ибо они отражают важные компоненты педагогической деятельности, ее «шаги». Вместе с тем несомненно и то, что такие же черты должны быть присущи деятельности медика, работника сферы культуры и др., по сути — любой профессии типа «человек — человек», а если любой, то, отражая общее для них всех, такие представления недостаточно отражают их уникальность, специфику.

Несколько иной взгляд на последнюю виден в исследованиях, где в качестве сущностных специфических черт педагогиче­ской деятельности выделяются такие ее характеристики, как преобразовательный по содержанию, коммуникативный по форме, ценностно-ориентационный по структуре характер. Ценность такого подхода была выше, если бы исследователи не упускали аспект целей: во имя чего содержание, форма, структура, технология? Имея представления о целях, можно бы с большим успехом избежать «наложения друг на друга» этих характеристик (в авторской их трактовке, когда, например, предполагается преобразование личностных характеристик, что невозможно вне изменений в ценностно-смысловой сфере личности; последняя же выделяется отдельно, автономно).

Цель — главное для осмысления, понимания природы любой, в т. ч. педагогической, деятельности. Потом уже — механизмы, процедуры, пути и факторы ее реализации.

 В чем основная идея, смысл педагогической деятельности и собственно интеграции различных качеств личности для подготовки будущего педагога в системе НПО (а отсюда — специфическая особенность)? Так, по данным исследований последних лет, в качестве такой ведущей идеи видится необходимость преобразования «воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса — преимущественно в его субъект. В этом преобразовании — суть педагогической деятельности» (С.М. Годник), отражающая необходимую, существенную, повторяющуюся, устойчивую связь явлений в педагогической деятельности. Ибо путь «субъектного становления активизирует сознание, самосознание и рефлексию, расширяет пространство свободного целеполагания и творчества, проявляет собственную меру ответственности и уникальности индивидуальных устремлений» [4].

Применительно к подготовке учителя в условиях УНИК такая идея развивается в исследованиях Е.П. Белозерцева, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, Е.В. Бондаревской, И.А. Колесниковой, В.В. Горшковой, С.М. Годника и др., где в качестве главной идеи педагогического образования обосновывается «субъектное развитие и саморазвитие личности учителя в процессе осуществляемой им профессионально-ориентированной деятельности» [5]. Ответ на вопрос о том, какие же действия можно квалифицировать как «собственно педагогиче­ские», видимо, достаточно ясен: деятельность учителя становится педагогической в собственном смысле слова, когда в процессе ее осуществления «создаются условия, ставящие ученика в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемого учителем… стимулируется обмен ценностями, побуждениями, смыслами» [6], как отмечает А. В. Кирьякова, обеспечивает восхождение личности к ценно­стям на основе всеобщего диалектического возвышения ее потребностей, что характерно для системы НПО, когда действительно воспитанник детского сада постепенно превращается в учащегося общеобразовательной школы, потом — в студента педагогического учебного заведения (педколледжа или педвуза) и в итоге становится педагогом.

Чтобы целенаправленно реализовать механизм объект-субъект­ного преобразования, важно прежде всего иметь четкие представления о том, что есть личность «как субъект жизнедеятельности», т. е. Субъект познания, развития, труда и т. д. Высказываются различные на это точки зрения, вплоть до противоположных, когда понятие личности, по сути, отождествляется с понятием субъекта, и когда они противопоставляются. Например, обосновывается позиция, когда разделяют совесть — целостное интегрированное самоощущение, что и составляет, по мнению А.Б. Орлова, субъектный полюс человека, и сознание — целостное интегрированное мироощущение, что отражается понятием «личность». Последняя есть реакция на «внешние» требования, необходимость приспосабливаться к внешним обстоятельствам, вживаться в них. Указывается даже, что «подлинный субъект жизни… существует независимо и вне всяких социальных норм, стереотипов, ценностных систем и т. п.» [7].

На наш взгляд, такой подход имеет ценность только в том плане, что акцентирует внимание на глубинном внутреннем мире человека, его подлинных потребностях и переживаниях, смыслах, мотивах, поступках и проч. Ведь очень важно анализировать их расхождения, противоречия с социально ожидаемыми и, как следствие, на этой основе искать пути и средства диалектиче­ского разрешения этих противоречий, «их снятия», ведущего к развитию человека как самоценности и как части социума. Вне такого рода активности нет надежды на счастье, ибо человек — часть мира, среды, общества — живет в них, приспосабливается к ним, улучшает их. В этой связи непродуктивно противопоставлять понятия «личность» и «субъект».

Если личность есть способность человека «оказаться в максимальной степени представленными значимыми качествами в жизнедеятельности других людей» [8], то понятно, что послед­нее во многом обусловливается тем, насколько адекватно представляет человек условия, «правила» совместной жизнедеятельности, как он готов к «критическому осознанию пределов собственной несвободы» [4], осознанию и принятию «инаковых способов бытия» (Г. С. Батищев), сознательному конструированию своего собственного «способа бытия», его обоснованию, ”утверждению рационально-теоретическими средствами” (В.С. Швырев). Степень выраженности личностного в жизнедеятельности человека обусловлена как раз тем, что в большинстве исследований, выполненных в контексте обсуждаемых проблем, связывают с понятием субъекта жизнедеятельности, как интегральной цели.

Анализируя эту связь, указывают даже на то, что субъект и личность на ранних этапах онтогенеза совпадают, а более позднее образование личность — сознательный субъект деятельности (Б.Ф. Ломов).

Обобщая различные определения, характеристики этой категории, данные в многочисленных работах, укажем на основные черты «личности как субъекта деятельности» (Н.К. Сергеев), развитие которой происходит продолжительный период жизни в результате интеграции различных качеств.

Н.К. Сергеев пишет, что, во-первых, — это личность, способная не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые. Такая способность личности обеспечивается:

осознанием и принятием цели, задач, установок деятельности на настоящем и предстоящих этапах ее осуществления, способностью и стремлением личности в необходимых случаях самостоятельно их определять;

владением основными необходимыми процедурами, умениями, ориентировочными основами реализации деятельностей в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами;

осознанием собственной значимости для других людей, своей ответственности за результаты собственной деятельности, причастности к ответственности за явления природной и социальной действительности, способностью к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремлением определиться, обосновать свой выбор внутри своего Я;

способностью к рефлексии, потребностью в ней как необходимом условии сознательного регулирования своего поведения, жизнедеятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, ограничениями, «осознанием пределов собственной несвободы» — с другой.

Во-вторых, это «интегративная активность» (К. А. Абульханова-Славская) — сущностный признак субъекта, предполагающий активную позицию личности во всех вышеуказанных проявлениях, начиная от осознанного целепологания, диалектиче­ского оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности во всех — от традиционных до принципиально новых — ситуациях, заканчивая стремлением и способностью инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений (В. В. Горшкова). При этом степень «субъектности» активности обусловливается ее связью, направленностью на реализацию «САМО…» — самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самодисциплины, самоуважения, самоопределения, самопознания, самоидентификации, самореализации, самодетерминации и пр.

Главная же сущностная черта «САМО…» — сознательно и свободно поставленная соответствующая цель, настойчивое стремление к ее достижению через реализацию адекватной деятельности, высокая активность и последовательность в этом.

В-третьих, свобода личности, когда в процессе целеполагающей деятельности детерминация действий происходит в самом человеке, а не во внешней реальности, когда налицо способность человека вносить самостоятельно коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели, когда есть право и возможность не только самостоятельно выбирать задачи, способы и условия их решения, но и креативно создавать и интегрировать их, созидать принципиально новые.

В-четвертых, личность как субъект характеризует внутренняя независимость «внешнего мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в смысле устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, мотивов, их коррекции, изменения (а с ними — поведения, стиля, образа жизни, конкретных поступков) только при серьезных основаниях, самоубеждении в этом.

В единстве с важнейшими процессуальными характеристиками (полнота и разносторонность умений, самостоятельность, творческий потенциал и др.) эти смыслы, взгляды, мотивы, убеждения образуют ту самую уникальность личности (В. В. Горшкова), ее неповторимость, оригинальность, которая является основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулирует стремление к взаимодействию, сотрудничеству, объединению. Ведь подлинное единство может основываться только на различиях, непохожести, взаимодополнениях, неповторимости его составляющих, ибо «подобное в подобном не нуждается, они отталкиваются друг от друга и не тяготеют друг к другу… Взаимодействие вообще оказывается крепким, если в «другом» предмет находит дополнение самого себя, то, чего ему, как таковому, не хватает» [9].

Эти и другие характеристики личности как субъекта дают некоторые представления о главной цели подготовки к педагогической деятельности. Обобщая их и желая сказать предельно кратко и точно, сошлемся на мысль О. Н. Крутовой о ситуации, когда человек выступает «автором» своих мыслей, ориентаций, оценок, поступков, словом, автором и творцом своей «жизненной драмы». Несомненно, что учитель как специалист, который должен формировать своего воспитанника как субъекта жизнедеятельности, должен иметь об этих характеристиках, путях и условиях формирования и развития полное представление, владеть необходимыми для этого технологиями, обеспечивающими реализацию «сущностной способности к созиданию другого, а через это — к самосовершенствованию» [10]. Иными словами, учитель сам должен быть субъектом собственной профессиональной деятельности, ибо увлечь чем-либо другого может только сам увлеченный, научить — сам умеющий, обогатить духовными ценностями — сам, их имеющий.

В этой связи нуждаются в содержательной интерпретации применительно к специфике педагогической деятельности указанные выше субъектные характеристики личности, что, несомненно, должно найти отражение в задачах профессиональной подготовки учителя, стать, по сути, его интегральной целью.

Новые основания для такого вывода можно получить, анализируя другие специфические особенности, отличительные черты педагогической деятельности. Обращаясь к ним, многие исследователи указывают на то, что, описывая педагогическую деятельность в терминах, общезначимых для понимания любого вида деятельности (мотивация, смысл деятельности, ее ценно­сти, условия успешности, средства и т. д.), нельзя не видеть, что она носит характер «метадеятельности» [9], т. е. Деятельности по организации других деятельностей. Воспитывать можно через учение, труд, общение, художественное творчество, спорт и т. д., но не существует воспитания в чистом виде. Поэтому, осваивая различные виды деятельности, будущий учитель должен осмысливать и овладевать ими, в конечном счете, в плане профессиональном: готовиться к использованию этих деятельностей в целях развития своих воспитанников как ее субъектов и, в конечном счете, — субъектов своей жизнедеятельности.

Вместе с тем исследователи отмечают, что, хотя деятельностный подход в педагогике и психологии часто провозглашается как ведущий фактор формирования личности, на практике он не реализован в полной мере, применяется в усеченном, вульгаризированном виде, зачастую сводясь к включению воспитуемого в какую-либо совместную деятельность для решения внешне заданных задач [11]. Такая деятельность очень сложна для конструирования, трудно поддается технологизации (и вряд ли таковая возможна в полной мере).

В этой связи становится ясной значимость развития способности педагога к импровизации, предвосхищению, предвидению, воображению и другим нелогическим регуляторам профессиональной деятельности. Самый же надежный путь к этому — обогащение личностного опыта принятия на такого рода основе решений с последующим его осмыслением, рефлексией, обоснованием, с одной стороны, расширение научных знаний, представлений о закономерностях и факторах, вариантах решения, близких по содержанию и смыслу педагогических задач в передовом педагогическом опыте, — с другой. Огромная роль чувственно-эмоциональной сферы всех участников педагогического взаимодействия — педагога и воспитуемых, определяющей фон, на котором осуществляются процессы становления и развития личности как субъекта жизнедеятельности: ускоряя их, делает радостными и созидательными, препятствуя им, делает их тягостными и неэффективными. Чувственно-эмоциональная сфера особенно значима для педагогической деятельности учителя, становления и развития его как профессионала, ибо «есть много различных форм, в каких нам открывается призвание, но ядро и смысл этого события всегда одни и те же: это пробуждение души» [12].

Наконец, еще одна специфическая особенность педагогиче­ской деятельности, на которую укажем в данном контексте, связана с большими и естественно реализующимися компенсаторными возможностями качеств и компонентов личности, когда отсутствие или недостаточная развитость одних свойств и возможностей «перекрывается» высокой развитостью других, что дает возможность получить не менее, а часто — более значимые результаты педагогической деятельности. Такое раскрытие возможностей, их дополнение — характерная черта системы НПО, которая, как известно, создает условия для развития широкого культурного поля, что в свое время сопутствует развитию «высокой общей культуры педагога, его богатой эрудиции, глубокому знанию той научной области, по которой он ведет учебный предмет, чувства обаяния, вызываемого учителем у детей, любви к ним, большого трудолюбия — все подобные качества могут дать хороший результат, если у учителя и не очень сильно развиты специальные профессиональные способности» [13]. Один и тот же желаемый результат педагогической деятельности, по крайней мере в существенных его характеристиках, может быть получен в результате применения самых различных технологий, средств, действий. Путь к нему может быть самым разным. Можно, к примеру, вызвать сильное увлечение чем-либо самыми разными средствами — личным примером, показом занимательности, раскрытием высокого нравственного потенциала, постичь смысл через различную деятельность — в ходе дискуссии, через стимулирование глубинного самостоятельного анализа и пр. Какой путь избрать — дело индивидуального выбора субъектов педагогического взаимодействия, во многом обусловленного их особенностями, возможностями, опытом и т. д.

Данные исследований, практические наблюдения дают основания для утверждения целесообразности каждому педагогу наряду с разносторонним развитием себя как личности и субъекта профессиональной деятельности, развивать особо свои «сильные стороны», те достоинства, «изюминки», которые и отличают его от других, делают уникальным и неповторимым, подлинной индивидуальностью, выходящей за рамки «традиционной модели группового человека», черпающего знания, опыт, мотивы, нормы, установки в относительно устойчивых групповых культурах [8]. Именно уникальностью, неповторимостью, индивидуальностью личность становится особенно значимой и привлекательной для других.

Предпринятый выше анализ сущностной природы, специфики педагогической деятельности, ее отличительных от других видов деятельности черт, их обусловленности различными — внешними и внутренними — факторами свидетельствует о правомерности и целесообразности продолжающихся поисков иных, отличных от упомянутых выше, подходов к конструированию и обоснованию целей профессионально-педагогической подготовки, их моделированию. Наметилась тенденция в поисках этих подходов, особенно ярко обозначившаяся в последние два десятилетия, — усиление в представлениях о целях (как бы они ни выражались — моделью, качественным описанием важнейших требований к специалисту, профессиограммой и т. д.) личностного начала, субъектности как сущностной характеристики профессиональной позиции учителя. Сама проблема построения модели специалиста все чаще и решительнее формулируется как проблема построения модели личности будущего учителя.

Весьма прогрессивными в этом плане представляются усилия исследователей, направленные на разработку способов отражения целостной природы личности, усиления целостности в представлениях о целях профессиональной подготовки специалиста (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, П.М. Якобсон, Л.А. Ростовецкая, Ю.П. Сокольников, Е.П. Белозерцев, Е.Н. Шиянов и др.). Участники этих поисков исходят из того, что при всей ценности функционального (от системы реализуемых функций), деятельностного (исходя из анализа осуществляемых деятельностей) и других подходов, ясна и их «ограниченность в возможности рассматривать некоторые аспекты сложных систем» [14], к которым несомненно принадлежит личность, в т. ч. личность учителя. Чтобы понять послед­нюю как сложноорганизованный феномен, как целостность, нужен подход системный, целостный, который и применяется, «когда перед исследователем стоит задача объяснения интегративных свойств объекта… как целостности, выяснение его структуры и характера элементов, закономерно обусловливающих качественную определенность системного объекта» [15].

Осуществление «системно-целостного» подхода в УНИК правомерно предполагает реализацию, по меньшей мере, следу­ющих процедур:

а) выработку адекватных представлений о личности как целостной системе — единстве свойств и компонентов в их взаимосвязи и взаимообусловленности;

б) выявление, обоснование «интегральных», «системных», «стержневых», «целостных» свойств, которые не сводятся к свойствам отдельных блоков, компонентов личности, а являются «продуктом», следствием, результирующим эффектом их единства, взаимосвязи, взаимодействия.

Если такого рода свойства развиты, то личность сумеет «переработать и освоить все многообразные на нее воздействия, влияния, невольно создавая психологические барьеры нечувствительности и невосприимчивости к тому, что не отвечает ее ведущим началам» (П. М. Якобсон), с одной стороны, принимая, творчески осваивая и совершенствуя то, что им соответствует и способствует их реализации и развитию — с другой.

С учетом этих положений в ряде исследований успешно реализуется третий подход к моделированию личности учителя, в рамках которого ставится задача подготовки будущего педагога как целостной личности, способной формировать знания и умения учащихся в единстве с развитием их личности. Модель будущего специалиста — выпускника педколледжа, педвуза — при таком подходе представляется как единство трех «блоков».

Первый включает в себя описание свойств и характери­стик личности, выражающих ее нравственно-мировоззренческие и гражданские позиции с учетом современных запросов общества и личности.

Второй отражает знания выпускника, система которых должна адекватно представлять целостную научную картину предстоящей педагогической деятельности, необходимую для реализации установок личности, отображенных в первом блоке.

Третий блок включает требования к умениям и навыкам специалиста, которые должны составить систему, необходимую и достаточную для организации целостного процесса формирования личности учащегося, т. е. Реализации первого и второго блоков (В.С. Ильин). Такая «конструкция» модели адекватно представляет, по мнению сторонников этого подхода, структуру личности учителя, его готовность к профессиональной деятельно­сти, ибо отражает личность как единство побудительного (первый блок) и исполнительского (второй и третий) блоков (С.Л. Рубинштейн). Другое ее достоинство, по нашему мнению, в том, что она учитывает сложившийся в практике опыт и традиции представления о личности, выводя их на новый, более высокий уровень — усиление внимания к личностному, постановка по­следней в центр педагогического внимания, процесса. Важно и то, что такое представление о цели профессиональной подготовки дает возможность актуализировать основные противоречия профессионального становления педагога, предметно намечать стратегию и тактику их разрешения, «расставлять акценты» в педагогическом процессе.

В связи с этим важным представляется вопрос об иерархии, взаимосвязи и обусловленности указанных блоков внутри модели. Что в ней (модели) является ведущим, системообразующим? Каково основное содержание внутри блоков?

Первый блок содержит характеристику личности, выражающую отношение к профессии, ее позицию как педагога-профессионала и гражданина. Этот компонент модели включает прежде всего мировоззренческие установки и нравственные качества личности, определяющие ее мотивационное ядро и, в конечном счете,— мировоззренческую, профессионально-педагогическую и познавательную направленность. Содержание и структура этого компонента нуждаются в дополнительном исследовании, должны конструироваться с учетом тех специфических черт педагогической деятельности, о которых шла речь выше.

Компоненты мировоззрения, нравственные качества не являются рядоположенным, однопорядковыми с другими социально-личностными качествами. Они оказывают сущностное, си­стемообразующее влияние на другие качества и компоненты личности, придавая им определенную направленность, действенность, силу. Механизм их влияния на сознание, деятельность человека связан с мотивированным принятием целей, ценно­стей и норм поведения. Их природа такова, отмечает научная мысль, что предполагает реализацию в деятельности, стимулирует последнюю. Для реализации же ее необходимы знания и основанные на них умения. «Если ценностные ориентации на высоте, то знания и способности будут самостоятельно кристаллизироваться вокруг этого ядра» (В.Н. Сагатовский).

Второй блок модели — система умений и навыков, необходимых для организации целостного процесса формирования и развития личности учащегося, для реализации учителем своих профессиональных и личностных позиций. Состав этой системы должен определяться с учетом содержания и набора реальных жизненных задач, которые специалисту предстоит решать в рамках этого процесса, и самому определять (с конкретностью, оптимальной для модели как стратегического ориентира конечного результата) объем и содержание системы знаний. Структурирование же системы умений целесообразно осуществлять с учетом двух оснований:

- структуры решения типичных педагогических задач (изучение исходного состояния объекта, определение путей их дальнейшего развития с учетом возможностей предстоящей деятельности учащихся и их готовности к ней, отбора и применения оптимальной системы средств решения поставленных целей, анализа, корректировки и оценки хода и результатов организованного процесса);

- необходимости вооружать будущего учителя умениями «фундаментальными, обобщенными, открывающими специалисту широкие горизонты для самостоятельного продвижения в избранной сфере деятельности» (Н. Ф. Талызина), умениями как стратегией, общим методологическим подходом к решению типичных задач, умениями как «не столько техникой… сколько методикой» их решения (В. А. Сластенин).

Третий блок модели — система знаний как научная картина целостного процесса развития личности школьников. Ведь и знания образуют содержательную основу развития личности (Г. Нойнер), указывают на важнейшую роль знаний в развитии личности. Однако вопрос о том, какие знания необходимо отразить в модели, чтобы она опять-таки не потеряла функции стратегического ориентира профессионально-педагогической подготовки, не является простым.

Анализ существующих моделей и профессиограмм, квалификационных характеристик показывает, что зачастую раздел знаний в них перегружен включенными «деталями», элементами разной степени конкретизации. Это «распыляет» внимание в процессе подготовки и повышения квалификации учителя, препятствует интеграции содержания в целостную научную картину профессиональной деятельности. На ее основе и формируются убеждения, мотивы овладения требуемыми для реализации деятельности научными основами и умениями в полной их системе; система мировоззренческих установок, нравственных и других свойств личности, выражающая ее отношение к педагогической профессии, личностную и профессиональную жизненную позицию; система умений и навыков, необходимых для организации целостного процесса развития личности, реализации в педагогической деятельности своей профессиональной и личностной позиции; система знаний как целостная научная картина профессионально-педагогической деятельности. Включенность компонентов один в другой отражает иерархическую соподчиненность их, то обстоятельство, что качественное формирование и развитие компонентов более высокого в «личностном» измерении уровня невозможно без освоения предыдущих.

Таким образом, реализуемые в рамках личностного подхода методологические идеи, на основе которых моделируется личность учителя как основа конструирования и обоснования, целей его профессиональной подготовки в условиях УНИК, за­ключаются в следующем:

представление о личности как целостности;

доминированием в структуре модели «личностного» начала как «системообразующего», «цементирующего» все остальные компоненты и качества, придающего направленность их развитию;

объективная невозможность исчерпывающего представления всех свойств и компонентов (в силу их огромного числа, многообразия, разной меры влияния на целое — профессиональное «лицо» педагога) и, как следствие, — необходимость выявить определяющие, интегративные, целостные свойства, с учетом природы, специфики педагогической деятельности;

трактовка модели как стратегического ориентира, образа, в направлении которого должен «твориться» педагог как личность и профессионал;

учет особенностей, характера изменений, происходящих в социуме, образовании как его важной составляющей и связанных с ними тенденций развития педагогической деятельности, суть которых в настоящее время связана с более полной ориентацией на личность педагога и воспитуемых, становление и развитие их как субъектов собственной жизнедеятельности, творцов и авторов своей судьбы.

Вышеизложенные идеи выступают в качестве теоретических основ проектирования не только целевого компонента УНИК, но и его структурной организации, содержательного и процессуального его компонентов.

Литература.

1. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д., 1994. С. 88.

2. Елканов С.Б. Профессиональное воспитание учителя. М., 1986.

3. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.

4. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогиче­ском процессе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1992. С.10.

5. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1992. С. 5.

6. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.

7. Орлов А.Б.  Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека // Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 5—19.

8. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопр. психологии. 1984. № 4. С. 20.

9. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога: Сб. науч. ст. Л., 1978. С. 7—10.

10. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. ... д-ра пед.наук. Л., 1991. С. 320.

11. Шиянов Е.Н., Котова Н.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995.

12. Мельникова Л.В. Методология и практика психологиче­ской службы в вузе // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе: Сб. науч. ст. Новосибирск, 1988. С. 77.

13. Гоноболин П.Ф. Книга об  учителе. М., 1968. С. 27.

14. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. 144 с

15. Дмитриенко В.А. Соотношение системного и деятельностного подхода в научном познании // Вопросы методологии науки. Вып. 4. Томск, 1974. С. 81.