Главная

Секция 1

Секция 2

Секция 3.

Секция 4.

Секция 5.

Секция 6.

Секция 7.

Обсудим прочитанное

Информационное письмо

Кузнецова Марина Васильевна

Витебская Государственная Академия ветеринарной медицины, г. Витебск, Беларусь,

ст. преподаватель кафедры истории

familytan@yandex.ru

Образование и практики гендерной идентификиации

 Для современной социологии настал период гуманизации, переориентации от рационального познания глобальных проблем к познанию и пониманию специфики меньшинств и каждодневной социальной практики людей, от макро- к микроанализу социальных явлений. Качественная социология преимущественно направлена на изучение субъективной стороны существования общества, для нее актуальны такие вопросы, как что значит «быть учителем» и какова практика отношений «учителя» в реальности.

Общий фокус качественных исследований концентрирует внимание на частном, особенном в описании целостной картины существования общества. Представителями качественного направления в социологии мы можем назвать Г.Зиммеля, Дж.Мида, М.Вебера, Ю.Хабермаса, А.Шюца, Г.Гарфинкеля. Каждый из них строил свои теоретические концепции на основе субъективного подхода к исследованию  жизни общества.

В течение жизни индивид приобретает новый социальный опыт, осваивает новые формы идентичности, создает свой социальный мир в процессе коммуникации с другими людьми, поэтому он не свободен, а ориентирован, в первую очередь, на разделяемые этим обществом социальные нормы и ценности. Однако, необходимо обратить внимание и на процесс  самоидентификации как на сознательное выявление и утверждение собственной позиции в системе  отношений. Гендерные исследования, как междисциплинарная  отрасль научного знания, вносит существенный вклад  в понимание механизмов формирования личности.

Данная статья посвящена проблеме изучения связи между профессиональной и гендерной идентичностью, практикам гендерной идентификации в образовании.

Постановка проблемы профессиональной идентичности, ее структуры и генезиса, является актуальной задачей различных областей гуманитарного знания. Переживание идентичности актуализируется  в профессиональной сфере человеческой жизни. «Профессиональная идентичность - это результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествления-дифференциации себя с Делом и  Другими, проявляющаяся в когнитивно-эмоционально-поведенческих самоописаниях Я»[6,с.18].

Гендерная идентичность – осознание своей связи с культурными определениями мужественности и женственности. Это понятие охватывает субъективный опыт и представляет собой психологическую интериоризацию мужских и женских черт в процессе взаимодействия Я и Другие.

Гендерные идентичности, как правило, раскрываются через дискурсивно определяемые категории «маскулинность» и «феминность». Маскулинность и феминность – полоспецифичные характеристики личности, они выступают как базовые категории при анализе гендерной идентичности. Маскулинность и феминность – нормативные представления о соматических, психологических и поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин.

Выделяют три разных значения понятия «маскулинность»- «феминность» (И. Кон).

1. Маскулинность/феминность как дескриптивная, описательная категория, обозначает совокупность поведенческих и психологических черт, свойств и способностей, объективно присущих мужчинам/женщинам.

2. Маскулинность/феминность как аскриптивная категория обозначает один из элементов символической культуры общества, совокупность социальных представлений, установок и верований о том, чем мужчина/женщина является, какие качества им приписываются.

3. Маскулинность/феминность как прескриптивная категория – это система предписаний, имеющих в виду не среднестатистического, а идеального «настоящего» мужчину/женщину это нормативный эталон мужественности/женственности [2].

Создание или конструирование гендерной идентичности происходит при помощи механизмов социального взаимодействия. Поэтому для воссоздания и понимания гендерных конструктов необходимо обращение к свободному изложению информации респондентами.

Таким образом, ориентируясь на изучение механизмов формирования гендерной идентичности, правомерно обращение к качественным методам анализа, позволяющим проследить множественность и вариативность гендерных моделей поведения в определенных социальных контекстах на основе концептуализации социальной реальности в понятиях соответствующих социальных теорий. Чтобы осуществить этот замысел, необходимо погрузиться в эту самую реальную действительность и позволить информантам самостоятельно сфокусировать внимание на наиболее важных для них видах социальной идентичности, с последующим углублением в направлении формирования гендерной идентичности.

Эмпирическое изучение идентификационных процессов достаточно проблематично, поскольку исследователь «имеет дело со «следами» человеческой деятельности». Попытки ее изучения, как правило, связаны с рефлексивным нарративом, что приводит к искажению результатов и конструированию новой или полной утрате старой идентичности. При анализе данных интервью необходимо делать скидку на особенности памяти информанта и одновременно исследовательское восприятие. «Как заметил итальянский философ Джамбаттиста Вико, мы не можем реконструировать прошлое точно таким, каким оно было, так как мы не в состоянии избежать интерпретации и осмысления наших воспоминаний в контексте тех концепций, которые владеют нами в настоящее время» [5,c.66].

Кроме того, идентичность характеризуется непрерывной динамикой, ее трудно «схватить» в каком-то реальном статичном состоянии, она «ускользает» от исследователя. Определенную трудность представляет многомерность рассматриваемого явления: «… в каждый конкретный момент каждый из нас представляет собой комбинацию серий идентификационных компонентов и эти компоненты могут сочетаться, а их комбинации, в свою очередь, меняться различными способами» [4,c.107].

Целью нашего исследования  является изучение профессиональной и гендерной идентичности учителей средних школ, выявление особенностей гендерных конфликтов в условиях протекания профессиональной педагогической деятельности.

Методы исследования - включённое наблюдение, фокусированное (полуструктурированное) интервью.

В качестве респондентов выступали учителя, педагоги- психологи средних школ.

Основными исследовательскими вопросами являлись следующие:

-мотивы выбора профессиональной деятельности;

-характеристики современного учителя;

-состояние учителя;

-изменения в личности учителя;

-практики гендерной идентификации.

Среди мотивов, определяемых ведущими при выборе профессии, являются следующие: реализация материнской заботы, желание вырастить хорошее поколение, получить признание, подтверждение, что я - интересна, получение эмоционального комфорта, интереса от общения с детьми, чувство социальной значимости (ж.,34 г.).

У мужчин мотивом является результат педагогической деятельности, «дети - глина, можно вылепить всё, что угодно». «Когда они возвращаются (ученики) через много лет, и ты понимаешь, что стоял у истоков – это очень важно…» (м., 45лет).

Мужчины в большей степени выделяют в качестве значимого мотива – социальную значимость, работу на будущее. Женщины  наряду с социальными мотивами  выделяют эмоциональную составляющую, интерес, подчёркивая тем самым важность самого педагогического процесса.

Современный учитель глазами женщин предстаёт как «заложник обстоятельств», «покорный», «удобный»», «альтруист». Отдельный интерес с точки зрения анализа гендерной идентичности вызывает следующая метафора нашей информантки: «я и лошадь, я и бык, я и баба, и мужик». Интересно, что мужчинам данная метафора в отношении женщин учителей показалась убедительной, но в отношении себя они её не приняли. Таким образом, мы можем говорить, что профессиональная деятельность женщин приводит к появлению «номадической гендерной идентичности», подтверждающей постмодернистскую идею о «распаде субъекта» и перформативности идентичности.

Мужчины характеризуют современного учителя как «рабочую пчёлку», «…он задавлен, должен заниматься совершенно не свойственными ему делами. Реформа изуродовала учителя, он не думает о детях, о том, что было бы им интересно, надо создавать отчёты, бухгалтерии стало раза в 2-3 больше, чем лет 15 назад» (м., 45лет).

Власть осуществляет политику превращения современной школы в карцерный механизм, воспитание «дисциплинарного индивида» продолжает оставаться целью образовательной системы, и учитель, являющийся важнейшим механизмом этой системы, испытывает жестокий прессинг, приводящий к следующим состояниям - «учитель-тревожный», «взвинченный, безразличный», «основное качество - дефинизм, иначе сильно бьёт по организму», очень мало позитива, «настроение - сплошные жалобы, недовольство», «подавленность, униженность, бесправие», «постоянно затыкают рот», «с одной стороны, хотят видеть творческих людей в школе, с другой стороны, они должны быть послушными» (ж, 34 г.), «учитель лежит, растоптанный на полу, такое ощущение, что проехались по нему катком» (ж.,47). Мужчины, говоря о своём состоянии, указывают на ухудшение здоровья, и причины того видят в профессиональной деятельности. «Я летом превращаюсь в строителя - уезжаю работать на реконструкцию церквей, различных зданий. Работа тяжёлая, но я отдыхаю, просто кайфую, мне не надо напрягаться, не надо готовиться к урокам - у меня просто релаксация» (м., 47)/

Какие изменения происходят с  учителем в школе?: «нарастает личностная тревога, болезненно переживается критика, учителя становятся очень обидчивы, появляется эмоциональная сдержанность, пропадает желание близких контактов, высокая утомляемость, придя из школы, хочется просто помолчать». (ж., 34). Мужчины говорят о появлении «эмоциональной толстокожести», а также указывают на конкретные проявления нарушений памяти, внимания, появлении проблем со здоровьем - конечно, вероятность такого рода изменений может быть связана и с возрастом, но сами учителя считают, что «слишком много нервов тратится на работе» (м., 45).

Вторая часть интервью была направлена на изучение идентичности. Информантки выделяют среди своих социальных ролей прежде всего следующие:

-я – женщина

-я - профессионал

Со слов первой информантки (33 года, педагог-психолог, стаж работы в школе - 11 лет, семья, 1 ребёнок):

«Прежде всего, я - молодая женщина, у которой есть семья и ребёнок. Потом - я психолог».

На вопрос: «Как эти две роли соседствуют?» мы получили следующий ответ. «Они постоянно конкурируют, когда вступают в отношения с социумом. Супруг мне постоянно напоминает, что я - психолог, и должна все проблемы домашние решать как профессионал. С другой стороны, ему совершенно не нравится, что я так много времени провожу на работе. Я знаю, что для меня работа - на первом месте, а семья - на втором. Я очень много времени уделяю работе, даже когда прихожу домой, я снова сажусь за компьютер. Не хватает времени на то, чтобы позаниматься с ребёнком. А она ведь (дочь) пошла в школу. Я, стыдно признаться, не почувствовала этого. Но ведь моя занятость помогает мне растить её самостоятельной. И, вообще, я считаю, что моя профессия помогает моей семье, а вот семья - тормозит моё профессиональное развитие».

Следующая информантка (47 лет, педагог-психолог гимназии, не замужем, сын- 19 лет) также выделяет в своей идентичности женскую и профессиональную. Характеризуя гендерную идентичность, выделяет в когнитивном компоненте такие ведущие качества, как «умна, остроумна, стройна, ленива, труслива, хорошо развиты вербальные способности». Характеризуя себя как профессионала, выделяет следующее: «состоялась в профессии, высококлассный специалист». На второй вопрос ответила следующее: «чтобы стать профессионалом, надо забыть, что ты – женщина. Жертвовать своим временем, вместо того, чтобы заниматься женскими делами - уходом за собой, за домом. В борьбе между женщиной и педагогом побеждает педагог. Не могу отказывать людям, жертвую своим временем. Боюсь обидеть человека, не могу отказать - трушу. В результате возникает раздражение - направлено оно на себя».

Мужчины, отвечая на тот же вопрос, ограничивались исключительно профессиональными ролями - «учитель, строитель, художник, плотник, маляр, для детей - и папа, и мама, для родителей - психолог». Достаточно знаковым отношением в обществе к учителю-мужчине являются следующее: «Мои друзья предприниматели считают меня динозавром - никак не могут понять, как я работаю учителем. Я иногда даже думаю, сказать, или нет, что я - учитель? Но я считаю, что добился чего-то в жизни - меня знают в городе, приглашают на различные конкурсы, в жюри в качестве эксперта».

Мужчинам приходится преодолевать непонимание даже близких людей, доказывая своей работой и достижениями в ней, что они - состоявшиеся личности. Именно к достижениям в профессиональной сфере они аппелируют, предъявляя себя обществу. Поскольку работа в школе дискурсивно определяется как «женская» и «настоящим мужчинам там не место», то мужчины-учителя переживают кризис гендерной идентичности, связанный с невозможностью соответствовать предписанной маскулинности.

Таким образом, мы можем вычленить наличие внутриличностных конфликтов у учителей - как мужчин, так и женщин. У женщин это конфликт, проявляющийся в рассогласовании основных ролей - гендерной и профессиональной. По классификации гендерной идентичности наши респондентки относятся к типу «тружениц», ориентированных на  воспитание хороших детей, наличие надежных друзей, на честно прожитую жизнь, уважение окружающих, но также и на возможность заниматься любимым делом, реализоваться в профессиональной деятельности. Реализация в профессиональной деятельности вступает в противоречие со стандартами «феминности», принятыми в нашем обществе, причём проявляется это не только в претензиях со стороны семьи, но и в собственных претензиях к самой себе в соответствии с социально сконструированными предписаниями – «быть женщиной».

Невозможность гармоничного сосуществования гендерной и профессиональной идентичности, с точки зрения наших респонденток, приводит к внутриличностному конфликту, который проявляется в раздражении и чувстве вины, к страху потери «феминности». Кризис женской идентичности в современной литературе называют кризисом женской роли или кризисом двойной идентичности, наши респондентки подтверждают, что данный феномен обусловлен обострением конфликта семьи и работы, несоответсвием между существующими стандартами «быть женщиной» и «высококлассным специалистом».

 У мужчин-учителей существует кризис «маскулинности», когда мужчина, выбирая для себя «женскую профессию», оказывается в глазах друзей не соответствующим представлению «настоящий мужчина». Кроме того, у мужчин существует потенциальный гендерный конфликт, который актуализируется в случае разрыва связей с референтной группой, утратой значимой социальной роли в обществе, «потерей главного смысла жизни».

Мужчины, воспринимающие профессиональную деятельность и карьеру как единственное и самое главное предназначение своей жизни, могут оказаться в ситуации экзистенциального конфликта в случае потери работы или выхода на пенсию, поскольку именно реализация в профессиональной деятельности должна подтверждать маскулинную идентичность.

Экзистенциальный конфликт, нарушая привычный ход жизни, дезорганизуя или даже делая невозможной обычную жизнедеятельность, требует от человека переосмысления своей жизни и ее наиболее существенных составляющих, переоценки своих жизненных целей, отношений с окружающими, образа жизни и др. Успешное преодоление конфликта является жизненно значимой задачей для человека, а результатом его разрешения часто становится появление каких-то новых качеств и условий жизни.

Практика современной школы показывает, что профессиональные сценарии, приходящие в противоречие с гендерными, провоцируют внутриличностные конфликты, которые перерабатываются самими действующими лицами. И если человек выбирает путь «адаптации», то это приводит к деструктивным последствиям для личности, в том случае, если выбирается путь профессионального развития, то это выводит личность на развитие разных сторон своей идентичности: «На смену идее адаптации человека к жесткой социальной структуре приходит пафос конструирования им себя самого и социального мира» [1,с.15].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ

 1.Клецина И.С. Гендерная идентичность и права человека: психологический аспект. Алма-Ата: ЦГИ,2004

2.Кон И.С. Открытие "Я". М., 1988, 367 с.

3.Маркова А.К.Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.

4.Ритцер Дж. Современные социологические теории. СПб., 2002.

5. Цоколов С. Дискурс радикального конструктивизма. Традиции скептицизма в современной философии и теории познания. Мюнхен, 2000

6.Шнейдер Лидия Бернгардовна. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: автореферат докт. дисс. М.,2001