Главная

Секция 1

Секция 2

Секция 3.

Секция 4.

Секция 5.

Секция 6.

Секция 7.

Обсудим прочитанное

Информационное письмо

Платонова Анна Викторовна,

ведущий специалист НИИ непрерывного педагогического образования

РГПУ им. А.И. Герцена;

e-mail: platoann9@mail.ru

Суждения учителей как источник проектирования учебно-методического обеспечения

подготовки студентов к использованию педагогических технологий.

Образовательная ситуация в нашей стране постоянно изменяется (происходит переход на иную (двухуровневую) систему подготовки в вузах, существенно изменяются дети, молодежь и т.д.), в связи с чем предъявляются новые требования к профессиональной деятельности педагогов, а значит и к профессиональной подготовке студентов педагогического вуза.

Стратегический путь в подготовке будущих учителей к новым способам и формам организации образовательных процессов, как к одной из ключевых профессиональных педагогических задач, связан с изменением позиции будущих профессионалов в образовательном процессе вуза. Изменение этой позиции, в свою очередь, связано с другим типом отношений «студент-преподаватель». Этот тип отношений предполагает как непосредственное диалоговое взаимодействие, так и опосредованное взаимодействие через соответствующее учебно-методическое обеспечение.

Осознание необходимости модернизации образования стимулировало поиск адекватной современной ситуации образовательной модели. Педагогика XXI века, отдаляясь в своих ориентирах от «знаниевой» позиции, реализуемой с помощью традиционных методов, приемов, технологий, обращается к самой личности человека, рассматривая вопросы ее становления в системе культурных ценностей, правил и норм. Однако, как отмечает В.А. Козырев, в настоящее время эти два направления одновременно сосуществуют. При этом позиция, имеющая в основании усвоение знаний, за счет разработанности механизмов своего осуществления все еще доминирует [1].

В связи с этим, сегодня достаточно обоснованным является желание добиться конкретного вещественного выражения современных тенденций развития образования. Их воплощение, по мнению Д.В. Чернилевского, находится в прямой связи с проблемой проектирования соответствующих педагогических технологий, а также их использованием в профессиональной педагогической деятельности [2].

Изучение теоретической разработанности вопросов, связанных с описательными характеристиками различных педагогических технологий, возможностями их применения в образовательном процессе школы и вуза, убедило нас в том, что к настоящему времени в педагогической науке по этой проблеме уже накоплен достаточно большой информационный массив. Поэтому мы обратились к анализу существующей сегодня школьной практики. Целью ее изучения являлось выявление реального состояния в понимании учителями необходимости использования современных педагогических технологий, их знаний, потребностей и возможностей в этом направлении, а на основании этого – определение существующих противоречий, разрешение которых должно учитываться в процессе разработки учебно-методического обеспечения студентов – будущих учителей к использованию педагогических технологий.

Исследование проводилось в различных образовательных учреждениях города Санкт-Петербурга и Ленинградской области – в СОШ № 2 для детей и подростков с девиантным поведением (Петродворцового района), школе-интернате № 1 для слепых и слабовидящих детей им. К.К. Грота (Красногвардейского района), школе № 334 (Невского района), Низинской средней общеобразовательной школе № 12 (Ломоносовского района). Всего было опрошено 58 учителей-предметников (данные приведены без учета неверно заполненных анкет).

Предложенная анкета состояла из ряда вопросов, которые были разделены на три блока. Первый блок был направлен на выяснение мнения учителей о том, кого, в первую очередь, не хватает современной школе – учеников, обладающих определенными качествами (прилежность, трудолюбивость, восприимчивость, активность и др.); учителей, умеющих решать конкретные профессиональные задачи («видеть» ученика, строить образовательный процесс, образовательную среду и др.), или др.

Задачей второго блока являлось изучение имеющегося представления учителей о педагогических технологиях, их сущностных чертах, признаках, а также выявление реального состояния по использованию технологий в школьной практике. Для этого педагогам было предложено ответить на ряд вопросов: Что вы понимаете под педагогической технологией? Какими признаками обладает педагогическая технология? Какие педагогические технологии вам известны, и какие из них вы используете на своих уроках?

Третий блок был связан с установлением путей знакомства учителей с педагогическими технологиями и определением возможных источников, которые могли бы способствовать современным студентам в овладении педагогическими технологиями.

Перейдем к рассмотрению тех результатов, которые были получены в ходе исследования в СОШ № 2 для детей и подростков с девиантным поведением.

Первый блок. Наибольшее число опрошенных учителей отметило, что, в первую очередь, школе не хватает трудолюбивых и прилежных учеников (80%); во вторую очередь – учеников, которые легко воспринимают и воспроизводят учебный материал (60%). В значительно меньшей степени педагоги выделяют активных и деятельных (46,6%), творческих и самостоятельных (46,6%) учеников.

При этом среди умений самого учителя чаще всего отмечалось умение строить образовательный процесс, оснащенный на современном уровне (53,3%), а реже всего – видение ученика в образовательном процессе (13,3%) и занятие профессиональным самообразованием (6,6%).

Таким образом, анализ результатов по первому блоку позволяет констатировать, что учителя данной школы нацелены работать, в первую очередь, с теми учениками, которые прилежно и ответственно выполняют учебные задания, не проявляя при этом особой самостоятельности и инициативы. Вероятно, это связано с тем, что выражение активности у этих учащихся заканчивается, как правило, нарушением дисциплины и всего последующего хода занятия.

Второй блок. Изучение полученных материалов показало, что понятие «педагогическая технология» учителя раскрывают по-разному. Так, под педагогической технологией они понимают определенную организацию учебного процесса, деятельности учеников (17,6%), отождествляют ее с системой (совокупностью) приемов, методов, средств обучения (17,6%), системой действий педагога и ученика (13,3%) или с программированием педагогического процесса (13,3%). При этом 29,4% человек (от общего числа опрошенных) не смогли предложить никакого варианта ответа.

Многим учителям удалось назвать некоторые свойственные педагогическим технологиям признаки: целенаправленность (40%), алгоритмичность (29,4%), диагностируемость целей (13,3%), системность (13,3%) и др. Однако достаточно большое число педагогов (40%) не смогло ответить на этот вопрос.

Самыми известными учителям педагогическими технологиями являются следующие: игровые технологии (80%); технология критического мышления (60%); технология В.Ф. Шаталова (40%); информационные технологии (40%); проблемное обучение (26,6%); программированное обучение (26,6%); портфолио (26,6%); диспут, дискуссия (26,6%); проектирование (17,6%). Однако в качестве наиболее используемых на практике технологий были отмечены только игровые технологии (60%), технология В.Ф. Шаталова (40%) и программированное обучение (26,6%). Остальные названные технологии используются, в основном, одним-двумя учителями или не используются совсем.

Таким образом, можно утверждать, что педагоги данной школы имеют представление о педагогических технологиях. Однако оно либо достаточно широкое (организация процесса обучения и др.), либо узкое (совокупность приемов, методов и т.д.). Кроме этого, те признаки, которые были выделены учителями, в малой степени характеризуют рассматриваемое понятие, хотя в некоторой степени определяют используемые ими технологии.

Так, анализ знакомых педагогам технологий показал, что среди них представлены как традиционные, давно известные и широко применяемые практиками технологии, так и современные технологии, еще не получившие массового распространения в образовании. Используются же, в основном, технологии репродуктивного типа, направленные, прежде всего, на формирование ЗУНов. Они предполагают пошаговое изучение материала (с возможностью контроля каждого шага), подкрепляемое разработкой опорных конспектов – наглядных схем, кодирующих учебную информацию. Исключение составляют игровые технологии, которые выступают в качестве средства побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности, что при специфике школы является оправданным.

Третий блок. Свои знания о педагогических технологиях учителя приобретали, по их мнению, из научно-педагогической и учебно-методической литературы (66,6%) и на курсах повышения квалификации (53,3%), а также на заседаниях учебно-методического объединения в школе (26,6%) и на уроках коллег (26,6%). Самый незначительный вклад внесли занятия в вузе (колледже) в период получения профессии (6,6%).

Возможно, полученные результаты связаны с тем, что на момент проведения исследования в школе работали, в основном, учителя, педагогический стаж которых превышал 10 лет. В период получения ими профессионального образования специального внимания подготовке к использованию педагогических технологий еще не уделялось. Поэтому такую весомость и приобрело институциональное постдипломное образование, обмен опытом между коллегами, а также функционирование учебно-методического объединения школы, осуществляющего разработку соответствующих рассматриваемому нами вопросу методических тем. При этом самым популярным источником оказалась литература, посвященная различным вопросам в области технологий в образовании. Вероятно потому, что это легко доступный (опубликовано и продолжает публиковаться огромное количество работ по технологиям) источник, не требующий больших временных, финансовых и др. затрат.

Как видно, недостаток необходимой технологической подготовки (и, в первую очередь, теоретической) отразился и на том, что учителя отнесли к вспомогательным источникам. Согласно их мнению, конспекты лекций (60 %), подборка литературы по теме (46,6 %), методические подсказки (46,6 %) и копилка опыта педагогической практики (46,6 %) наиболее способствуют овладению и последующему использованию педагогических технологий. Материалы же практических занятий выбрало всего 29,4 % (от общего числа опрошенных).

Опишем результаты, полученные в процессе исследования в Низинской средней общеобразовательной школе № 12.

Первый блок. Учителями данной школы основное предпочтение было отдано, как и в предыдущей школе, трудолюбивым и прилежным ученикам (60%), а на все остальные варианты голоса распределились поровну (по 40% на каждый параметр). Исключение составили лишь пункты, связанные с активными и деятельными учениками, а также с видением ученика в образовательном процессе, которые были выбраны наименьшее количество раз (по 20% на каждый параметр).

Второй блок. На основе анализа полученных результатов можно утверждать, что учителя школы имеют лишь небольшое представление о педагогических технологиях. Данное понятие связывается ими, в первую очередь, с методами и (или) приемами, формами, техниками в обучении, воспитании и в других образовательных процессах (60%), а также с организацией учебной деятельности учащихся (20%), с алгоритмом операций по достижению учебных целей (10%). Кроме этого были и те, кому не удалось раскрыть данное понятие (10%).

Выделяя присущие педагогической технологии признаки, педагоги отмечают преимущественно такие, которые свойственны любой технологии (целеполагание (40%), гарантированность результатов (30%), оптимальность результатов (10%), управляемость (10%)), но не выделяют тех, которые характеризуют ее именно как педагогическую. При этом половина опрошенных учителей не смогла назвать ни одного признака.

В качестве наиболее известных выступили такие технологии, как информационно-коммуникационные (50%), игровые (30%) технологии, проектирование (30%), технология критического мышления (20%), мастерские (20%). Однако, согласно мнению учителей, на практике только некоторые из них они используют регулярно (например, игровые технологии (30%), технологию критического мышления (20%)). Остальные же применяются в незначительной степени (в частности, информационно-коммуникационные технологии (20%), проектирование (10%) и др.).

Таким образом, в исследуемой школе учителя мало знакомы с педагогическими технологиями, в связи с чем практически не используют их в своей профессиональной деятельности.

Третий блок. Основными источниками знаний о педагогических технологиях, как считают учителя, являлись курсы повышения квалификации (80%) и научно-педагогическая, учебно-методическая литература (70%). Также значительный вклад в этом вопросе внесли заседания учебно-методического объединения в школе (40%). И лишь 10% опрошенных отметили, что познакомились с педагогическими технологиями или уже в процессе получения профессии в вузе (колледже), или на уроках коллег.

При этом наиболее полезными материалами, помогающими в освоении технологий, учителя выделили материалы практических занятий (70%), подборку литературы по теме (60%) и конспекты лекций (50%).

На основании полученных данных абсолютно очевидно, что недостаток профессиональной подготовки к использованию педагогических технологий не удалось компенсировать с помощью других источников профессионального образования. И сами учителя отмечают важность такой подготовки, преимущественно выбирая в качестве вспомогательных ресурсов материалы с лекций и практических занятий.

Представим те результаты, которые мы получили в ходе исследования в школе-интернате № 1 им. К.К. Грота.

Первый блок. В первую очередь учителя данной школы-интерната хотят работать в равной степени с активными и деятельными (56,2%), творческими и самостоятельными (56,2%) учениками. Кроме этого, большая доля педагогов выделила потребность в учителях, умеющих строить образовательный процесс (50%), занимающихся самообразованием (50%) и построением образовательной среды школы (43,7%). Значительно меньшее количество выборов было установлено в отношении потребности в трудолюбивых и прилежных учениках, воспринимающих и легко воспроизводящих информацию (по 31,2%  за каждую позицию) и др.

Возможно, это связано с тем, что дети, обучающиеся в этой школе, в жизни, как правило, малоподвижны, неторопливы, зависимы от окружающих, тревожны, что накладывает свой отпечаток и на их учебно-познавательную деятельность. А, значит, с ними должны работать учителя, которые готовы способствовать их развитию, социальной адаптации и др.

Второй блок. Понятие «педагогическая технология» учителями раскрывается через способы и (или) приемы в обучении (25%); последовательность действий, операций в обучении (18,7%) или методику обучения (18,7%), а также как способ организации педагогического процесса (12,5%). При этом необходимо отметить, что четверть опрошенных не предложили никакого варианта ответа.

Отмечая признаки педагогических технологий, педагоги выделили их алгоритмичность (37,5%), целеполагание (31,2%), воспроизводимость (18,7%), системность (12,5%), диагностируемость целей (6,2%). Значительное количество учителей (43,7%) не смогло зафиксировать каких-либо признаков.

Учителям данной школы известны многие технологии, при этом доля их использования, за редким исключением, почти совпадает с долей знакомства с ними. Так, наиболее распространенными являются следующие технологии: технология индивидуального обучения (56,2%; 43,7% – используют), проектирование (43,7%; 6,2% – используют), технология дифференцированного обучения (37,5%; 31,2% – используют), мастерские (37,5%; 6,2% – используют), технология критического мышления (37,5%; 31,2% – используют), игровые (31,2%; 31,2% – используют), диалоговые (18,7%; 18,7% – используют) и компьютерные технологии (31,2%; 18,7% – используют) и др.

Как видно из представленных результатов, педагоги имеют достаточно поверхностное представление о самой сущности педагогических технологий. Однако они пытаются использовать различные технологии, среди которых и традиционные и современные технологии, учитывающие, в некоторой степени, специфику школы. В частности, поскольку слепые, слабовидящие дети обучаются как в школе, так и на дому по особому плану, то и ярко представлены технологии индивидуального и дифференцированного обучения.

Третий блок. Свои знания о педагогических технологиях учителя получили преимущественно из научно-педагогической, учебно-методической литературы (50 %). Кроме этого значимыми источниками явились уроки коллег (37,5 %), а также занятия в процессе приобретения профессии (31,2 %). Курсы повышения квалификации и заседания учебно-методического объединения были выбраны наименьшее количество раз (25 % и 18,7 % соответственно).

Среди выборов вспомогательных материалов по педагогическим технологиям достаточно небольшой процентный разброс. Но все-таки предпочтение было отдано методическим подсказкам (62,5 %), материалам практических занятий (56,2 %) и конспектам лекций (56,2 %). Немного меньшая доля опрошенных учителей выделила подборку литературы по теме (50 %) и копилку опыта педагогической практики (43,8 %).

Выбор литературы в качестве источника знаний обусловлен ее доступностью. В школе поддерживаются молодые специалисты, создаются условия для их профессионального становления как внутри самого учебного заведения, так и на различных курсах, что вносит положительный вклад в технологизацию образовательного процесса.

Рассмотрим полученные результаты в общеобразовательной школе № 334.

Первый блок. Учителя данной школы выбрали в качестве основных потребностей две, связанные с педагогами, – потребность в учителях, во-первых, умеющих строить образовательный процесс (47%), во-вторых, занимающихся профессиональным самообразованием (47%).Также они хотят, чтобы ученики, с которыми они работают, были в равной степени активными и деятельными (41,1%), творческими и самостоятельными (41,1%).

Второй блок. Педагоги считают, что педагогическая технология представляет собой последовательность действий по передаче ЗУНов (17,6%); методы и (или) приемы, способы в обучении (17,6%); (специальную) методику обучения (17,6%); педагогическую технику (11,7%), особую организацию урока (11,7%). Никак не смогли определить данное понятие достаточно большое количество опрошенных – 23,5%.

К признакам педагогической технологии учителя отнесли такие признаки, как алгоритмичность (47%), целенаправленность (41,1%), результативность (17,6%), воспроизводимость (11,7%), а также системность (5,8%). При этом 29,4% педагогов не назвали ни одного характерного признака.

Учителям, согласно их ответам, знакомы следующие педагогические технологии: проблемное обучение (35,2%), компьютерные технологии (35,2%), проектирование (23,5%), мастерские (23,5%), развивающее обучение (17,6%), программированное обучение (17,6%), технология критического мышления (11,7%), ТРИЗ (11,7%), игровые технологии (5,8%), интерактивные технологии (5,8%). Однако на практике названные технологии используются не всеми теми педагогами, которые их указали в качестве известных им. Так, самыми применяемыми оказались компьютерные технологии (29,4%), проблемное обучение (11,7%), программированное обучение (11,7%), мастерские (11,7%). Остальные либо не используются совсем (развивающее обучение, игровые, интерактивные технологии), либо используются в незначительной степени (проектирование – 5,8%, технология критического мышления – 5,8%, ТРИЗ – 5,8%).

Возможно, недостаточное понимание (или незнание) сущности педагогической технологии, ее признаков является причиной столь малого использования технологий в образовательном процессе данной школы. Несмотря на то, что многие технологии у учителей уже «на слуху», однако степень их применения на практике очень незначительна.

Третий блок. Свои знания из области педагогических технологий учителя приобретали из разных источников. В первую очередь, этому способствовали курсы повышения квалификации (52,9%) и научно-педагогическая, учебно-методическая литература (52,9%), во вторую очередь – уроки коллег (41,1%). Значительно меньшее влияние оказали заседания учебно-методического объединения в школе (23,5%), а также занятия в ВУЗе (колледже) в период получения профессии (11,7%).

К тому, чем пользуются или могли бы пользоваться учителя в освоении педагогических технологий, были отнесены следующие материалы, расположенные в порядке уменьшения их значимости: методические подсказки (58,8%), материалы практических занятий (52,9%), подборка литературы по теме (47%), копилка опыта педагогической практики (35,2%), конспекты лекций (23,5%).

Как видно из полученных результатов, педагогам не хватает, в первую очередь, методических ресурсов, без которых овладение педагогическими технологиями становится мало эффективным вне зависимости от путей знакомства с ними.

Обобщение данных исследования, проведенного в трех школах города Санкт-Петербурга и одной школе Ленинградской области, позволило выявить ряд противоречий, характеризующих современную ситуацию по применению педагогических технологий в средних общеобразовательных учреждениях:

- выбирая качества учащихся, учителя некоторых школ все еще отдают предпочтение прилежности, исполнительности учеников и др. в противовес их активности, самостоятельности, творчеству и др.;

- представление об организации образовательного процесса, оснащенного на современном уровне, как о значимой задаче профессиональной деятельности для многих учителей не является осознаваемой необходимостью;

- учителя знакомы с различными традиционными и современными педагогическими технологиями, некоторые из них (в зависимости от вида ОУ) они используют в своей профессиональной деятельности, при этом недостаточно понимая сущность самого понятия;

- существуют различные пути знакомства учителей с педагогическими технологиями, сопровождающиеся разнообразной учебной, научной, методической продукцией, однако образовательный процесс в школе по-прежнему остается недостаточно технологизированным.

В связи с этим мы и обращаем внимание на необходимость подготовки студентов к применению педагогических технологий уже в процессе получения профессии. В качестве одного из современных путей решения обозначенных выше противоречий может рассматриваться разработка и реализация принципиально нового учебно-методического обеспечения подготовки студентов, предполагающего:

- обновление содержания педагогических дисциплин за счет адекватного рассмотрения идей о педагогических технологиях, их сущности, особенностях применения в профессиональной педагогической деятельности, а также обогащение содержания яркими примерами по их использованию разными педагогами;

- организацию взаимодействия между преподавателем и студентом, характеризующегося диалогичностью, вариативностью, самостоятельностью, творческой активностью;

- обеспечение развивающей образовательной среды, отражающей инновационные процессы педагогической профессии.

Содержание представленных материалов в таком учебно-методическом обеспечении направлено на содействование самостоятельного построения студентом процесса решения профессиональных задач, ориентировано на становление рефлексивной позиции обучающегося, способствует выработки собственного стиля педагогической деятельности. Кроме этого, организация учебного материала и его реализация нацелена на стимулирование самостоятельной активной, творческой работы студентов, а не на выполнение информационной функции. При этом ключевым принципом построения современного учебно-методического обеспечения является установление внутренних (предметных) и внешних (межпредметных и надпредметных) связей. Представленный путь отражает тенденции развития профессионального образования, в связи с чем правомерно может считаться одним из перспективных в подготовке студентов к использованию педагогических технологий.

Литература:

1. Козырев В.А. Педагогический университет как источник образовательных инноваций в высшем педагогическом образовании: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.

2. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.