Главная

Секция 1

Секция 2

Секция 3.

Секция 4.

Секция 5.

Секция 6.

Секция 7.

Обсудим прочитанное

Информационное письмо

Ведина Ирина Инаровна,

гимназия №19 г. Казань, педагог-психолог

radiustat@telebit.ru

Ценностные характеристики образовательной среды

В настоящее время ценности и смыслы образования (как общие, так и частные) становятся предметом исследования, анализа, проектирования. В общем процессе развития они задают рамки выбора содержания, методов и форм учебной и воспитательной работы. Во многом, однако, этот процесс идет стихийно, не опираясь на теоретические и практические исследования ценностного компонента образовательной среды.

Образование, являясь частью социокультурной среды, относительно автономно.  Его задачи достаточно широки. Это обучение и воспитание, овладение научными знаниями, ценностями, навыками и умениями, нормами поведения. И здесь главную роль играет качество социального взаимодействия, базирующееся на характеристиках ценностей учителя и ученика, их осознанности и взаимовлияния как способа развития субъектов образовательного процесса.

В связи с изменившимися социально-экономическими условиями меняются и содержание, методы, приемы, формы обучения. В настоящее время система образования стремится к более гуманным отношениям, общеобразовательные дисциплины приобретают ярко выраженный гуманитарный характер. Меняются в связи с этим   ценности и  смыслы, которые составляют глубинное основание этой системы. Их важная роль состоит в необходимости самоидентификации субъектов образовательного процесса, формировании определенной позиции членов общества, установления соотношения личных целей с общественными нормами. Образование в настоящее время в большей степени, чем раньше, призвано давать навыки не только в учебной, но и в социальной жизни.

Учебная деятельность играет важную роль в формировании индивидуальной системы цен­ностей. Й. Лингарт отмечает, что в зависимости от содержания и способа учения может изме­няться направление всего психического раз­вития, а сама деятельность учения выступает в качестве условия и фактора этого развития. При этом в «социальном учении» (т. е. учении в группе) вырабатываются общепризнаваемые смыс­лы и нормы, которые стабилизируются во взаимодействии [1].

Несмотря на общие положительные тенденции, нельзя не заметить те противоречия, которые присущи современной образовательной системе. По мнению некоторых ученых произошло сужение и минимизация понятия образования, что является существенной помехой в саморазвитии  [2]. Образование в самом широком смысле слова должно являться территорией развития субъектности. Человек становится субъектом в процессе своей активности. Вопрос заключается в создании условий для такой деятельности, которая содержит в себе творчество, созидание, инновации, что приводит к целостности личности, актуализирует потенциал, невостребованный при постановке узких утилитарных целей. Получение знаний как самоцель при игнорировании глубинного стремления к истине, формальное требование соблюдать дисциплину без осознания своей ответственности перед другими, и в целом отсутствие ориентации на глубинные человеческие характеристики ставит определенные препятствия для  проявления подлинности образования и обучения. В экспертизе  направлений модернизации образования специалисты отмечают нарастание вышеуказанных тенденций: констатируется «сброс» смыслообразующей функции образования и нарастание доминирования адаптационной функции, потеря образованием статуса открытой гуманитарной технологии.

В настоящее время в образовательной среде делается преимущественный акцент на академических успехах учащихся, при этом перспектива применения знаний совершенно не раскрывается, как не раскрывается и их общечеловеческий смысл. Большинство подростков относятся к обучению чисто утилитарно: они хотят получать хорошие оценки или поступить в ВУЗ. Истина сама по себе ценности для них не представляет. Учение осознается не как процесс познания, а способ зарабатывания баллов и нацелено именно на такой конечный результат. При этих целевых установках формирование духовных ценностей весьма затруднено. Для формирования потребности учиться не только в школе или в ВУЗе, но и всю жизнь, что является велением времени, необходимо находить смысл в самом процессе. Результат при этом рассматривается как что-то преходящее, всего лишь основа для следующей ступени. 

 К.А.Абульханова в связи с этим отмечает следующее: «…поскольку личные отношения реализуются в социальном времени и пространстве, иногда социальные нормы приводят к минимизации глубоких лич­ностных познавательных интересов, к прагматизму в приобретении образования. Не абсолютизируя, можно сказать, что приобретаются только «нужные» знания, развивается стремление к использованию готовых рецептов, схем, методик, минимизируется ценность соб­ственного поиска, а вместе с ним и интеллекта, любознательности. Так в системе образования продуцируются компетентные, но узкие специалисты, воспитываются «интеллектуальные потребители» [3].

Многие хорошие начинания в системе образования остаются на уровне деклараций, и не подкрепляются реальными делами. Личностно-ориентированное обучение, например, во многих случаях так и остается всего лишь благим намерением. В.Э.Чудновский справедливо отмечает, что «…тот или иной способ усвоения может либо существен­но уменьшать, даже сводить на нет ценностную значимость содержания, либо, напротив, увеличивать личност­ную значимость приобретаемых знаний, облегчая переход их в убеждения» [4]. Данные способы усвоения знаний во многом зависят от позиции педагога, который проявляет свои духовные или прагматические устремления, т.к. «…различие между духовным и утилитарным затрагивает и вопрос о двойственном отношении к человеческой личности: а) отношение к человеку как к цели (духовный подход); б) отношение к человеку как к средству (утилитарный подход)» [5].

Узкоутилитарный подход не способствует достижению духовных ступеней, формирует безнравственную позицию «цель оправдывает средства». Б.С.Братусь, анализируя смысловой уровень регуляции, писал о естественном  игнорировании на этом уровне прагматической стороны, реальных результатов, успешности или неуспешности течения деятельности и о необходимости нравственной оценки целей, а также о доминировании средств их достижения, т.к. именно они могут оправдать или исказить цель. [6].

Данный уровень регуляции в образовании достичь трудно из-за преобладания в этой системе стремления к однозначным результатам, выраженным в целевых установках получения хороших оценок. Такая ориентация приводит к власти отметки над всеми остальными сторонами учебного процесса. Именно поэтому складывается ситуация, когда для получения хорошей оценки можно, а подчас и нужно, списать, не испытывая угрызений совести или солгать, выгораживая себя. Незаслуженно высокая оценка у большинства подростков вызывает радость и счастье, и при этом не возникает вопроса, почему так произошло. А неожиданно низкая – чувство злобы, подчас ненависти к учителю, который, по мнению некоторых, и является виновником такой ситуации. При этом отсутствует вопрошание, желание разобраться в ситуации и в самом себе.

Все больший разрыв наблюдается между когнитивной и поведенческой сферами.  Многие учащиеся осознают, что списывать, например, плохо, но дела не подтверждают слова. Давление обстоятельств настолько велико, что приходится поступаться принципами. Причем искажение нравственных ориентиров более всего заметно в старшем возрасте. Учащимся средних классов, хотя и радостно при получении незаслуженной оценки, тем не менее, все-таки и стыдно при этом. Присутствует понимание того, что такое хорошо, а что такое плохо. У старшеклассников даже такого понимания во многом уже нет.

Школа как социальный институт относится к сфере формального образования. По идее, именно здесь должны транслироваться ценности и смыслы, которые поддерживают общество и развивают его. На практике же получается, что неформальное образование (общение с друзьями, сверстниками, усвоение информации из телевизионных передач и пр.) играет в этом процессе главную роль. Знания, умения и навыки осваиваются в школе, а ценности и смыслы в большей степени - во внешкольном пространстве. Трансляции ценностей от педагогов учащимся практически не происходит. И здесь важно, прежде всего, осознавать и решать проблему взаимодействия взрослого и ребенка.

Учитель как фактор влияния предстает в двух ипостасях – как предметник и как личность со своими внутренними установками, потребностями, целями и ценностями, которые в процессе взаимодействия с личностными характеристиками других субъектов образовательного процесса, в той или иной степени воздействуют на их установки, потребности, цели и ценности. В содержание школьных дисциплин заложен большой потенциал для формирования системы ценностей школьников. Его реализация зависит от личности учителя, его умений и навыков как предметника, психологической и педагогической культуры, личностными качествами, а также от его гражданской позиции, общего культурного уровня, понимания своей миссии в стенах образовательного учреждения.

Даже целенаправленная деятельность педагога по формированию нравственных ценностей может не иметь результата, если «…между ее участниками не организованы отношения, требующие сотворчества, сотрудничества, взаимопомощи, коллективизма, если не происходит постоянного «подкрепления» хода деятельности провоцированием взаимоотношений, побуждающих к нравственным поступкам» [2]. Исследования отношений по линии «ученик – педагог» вскрывают те противоречия, которые характерны для нашего времени и образования на данном историческом этапе. В общественном и научном сознании давно сложилось мнение о необходимости расширения диапазона ролей учителя в профессиональной деятельности. Традиционный подход в обучении, когда педагог занимает доминирующую и авторитарную позицию, исчерпал себя. Именно эта позиция мешает учителю понять ученика, именно она не позволяет последнему развиваться в зоне свободного самоопределения (в том числе и ценностного).

Резюмируя все вышесказанное, можно отметить, что ценности и смыслы в образовании влияют на выбор стратегических и тактических целей обучения и воспитания. На характеристики ценностной среды влияет содержание учебных предметов, стиль взаимодействия учителя с учеником, формы и методы, которые выбирает педагог. Но все же определяющую роль играют ценностно-смысловые ориентации учителей, уровень их гражданской и человеческой зрелости, интегрированность в социально-экономическое пространство, степень влияния на процессы и факты жизни.

Литература.

1. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000.

2. Психологические аспекты смысла жизни и акме (IX симпозиум по проблемам смысла жизни и акме), Вопросы психологии, №4, 2003, с.146-150.

3. Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб., 2001

4. Чудновский В.Э  Актуальные проблемы психологии становления убеждений. Вопросы психологии, №3, 1990, с. 40 – 48.

5. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Глобализация и синергетический историзм. С-Пб., 2004.