Главная

Секция 1

Секция 2

Секция 3.

Секция 4.

Секция 5.

Секция 6.

Секция 7.

Обсудим прочитанное

Информационное письмо

Желудков Михаил Александрович,

преподаватель каф. педагогики и психологии Михайловского филиала

ГОУ ВПО "ВГПУ"; e-mail: zheludkov82@mail.ru

Функции менеджмента в воспитательном процессе как условия преобразования роли классного руководителя

 Современный этап развития образования характеризуется интенсивным поиском нового в теории и практике. Этот процесс обусловлен рядом противоречий, где одно из главных - несоответствие традиционных методов и форм воспитания новым тенденциям развития системы образования, нынешним социально-экономическим условиям развития общества, что активизирует целый ряд объективных инновационных процессов. Эти тенденции изменяют социальный заказ общества по отношению к средней общеобразовательной школе: необходимо формирование личности, способной к творческому, сознательному, самостоятельному определению своей деятельности, к саморегулированию, которое обеспечивает достижение этой цели. Отсюда возникает потребность в специалистах, обладающих способностями подготовить такую личность в стенах школы, умеющих эффективно работать с группой учащихся, грамотно координировать их деятельность, применять действенные методы влияния и взаимодействия. Именно поэтому на первый план выступает задача переосмысления роли классного руководителя: создание условий совершенствования способов воспитательного воздействия, формирования управленческих навыков, умений творчески разрешать проблемы воспитания и грамотно строить общение с воспитанниками. Наилучшим образом эту проблему можно решить на основе идей и технологий менеджмента, целесообразно перенесённых в профессиональную деятельность классного руководителя.

Для понимания феномена менеджмента в профессиональной деятельности классного руководителя как целостности, необходимо выделить связи данного феномена с окружающей средой, более широкой системой, которые и являются его функциями [5].

 Основные функции менеджмента в деятельности классного руководителя могут быть поняты, исходя из учета специфики управленческой и воспитательной деятельности, своеобразием отношений и общения между руководителем и подчинёнными, способов взаимодействия с коллективом и организации деятельности последнего в условиях учебно-воспитательного процесса. Анализ сущностных характеристик классного руководителя как педагога-менеджера позволяет выделить следующие функции: гумманитарно-управленческая, коммуникативно-диалогическая, толерантности, мотивационно-побудительная, креативно-прогностическая. Каждая из них отражает многообразие решения учебно-воспитательных задач и подчеркивает многоаспектность профессиональной деятельности классного руководителя как педагога-менеджера, неотъемлемой составляющей работы которого является гуманитарный стиль управления.

Важной функцией менеджмента в деятельности классного руководителя в процессе профессионального воспитания подрастающего поколения мы видим гуманитарно-управленческую.

Гуманитаризация означает приоритет интересов, потребностей и прав конкретного человека, ценностное отношение к его проблемам [8], такая же позиция проявляется и в менеджменте, когда в ходе управления, руководителями учитываются стремления и нужды, каждого подчинённого. При этом управление рассматривается как «нелинейная диалоговая многофункциональная деятельность участников социального процесса, которые одинаково заинтересованы, как в получении высокого результата работы организации, так и в сохранении и развитии участвующих в этом процессе людей, их отношений и неповторимой субъектности» [7]. Подобная организация взаимоотношений приводит к субъект-субъектному диалогическому характеру взаимодействия с коллегами, подчинёнными, руководителями.

Гуманитарно-управленческая  функция вытекает из такой характеристики как способность к созданию коллектива, отношения в котором основаны на взаимоуважении, доверии и внимании в отношениях между руководителем и воспитанниками, между учащимися. Такая стратегия взаимодействия создаёт предпосылки к комфортному и эффективному сотрудничеству, возможности осуществления конструктивных совместных действий, раскрытию внутреннего потенциала, устранению чувства закомплексованности. Реализация данной функции в итоге даёт возможность результативно управлять учебной группой.

Неразвитость гуманитарно-управленческой функции создаёт условия для формирования у классного руководителя авторитарного стиля мышления, нетерпимости к иным мнениям и суждениям, не позволяет ему устанавливать оптимальный уровень как профессиональных взаимоотношений с воспитанниками, так и межличностное взаимодействие между учащимися в классе, что приводит к нарушению процессов самоактуализации, саморазвития и самосовершенствования у воспитанников, создаёт препятствия по качественному управлению учениками.

Основа успешной деятельности классного руководителя как педагога-менеджера во взаимодействии с детьми, их родителями, коллегами по средством общения проявляется в коммуникативно-диалогической функции.

Данная функция предполагает не только обмен информацией, «коммуникацию» в прямом значении этого слова, но также общение и взаимодействие субъектов коммуникации, их соразвитие, в результате которого происходят качественные изменения в личностях каждого из участников общения.

Коммуникация (от лат. communicare), означает связывать, делать общим, общаться. В психологии под общением понимают «сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека…» [6]. В связи с чем, классному руководителю является важным наладить с воспитанниками оптимальный коммуникативный фон для результативного сотрудничества.

По М. М. Бахтину, существующую «пропасть» между двумя собеседниками можно преодолеть с помощью коммуникации, диалога. Для него коммуникация не является просто передачей идеи из головы одного индивида в голову другого; скорее, это процесс, при котором лица, участвующие в диалоге, пытаются каким-то образом воздействовать на поведение друг друга, обменяться смыслами [3]. Таким образом, данная функция обеспечивает не только установление контакта для передачи информации на основе организованной коммуникации, но и позволяет достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытия партнеров, создает условия для взаимного личностного роста за счёт диалогического общения. Поскольку под таким общением понимают  равноправное субъект-субъектное взаимодействие, имеющее целью взаимное познание, самопознание партнеров по общению [1].

В экономической сфере коммуникация проявляется в форме делового общения, которое рассматривается, «как показатель качества человеческого общения, когда совместная деятельность предстает перед ними и как деятельность других, и как сотрудничество с целью эффективно организовать свой труд, и, наконец, как попытка общающихся понять и объективно оценить друг друга» [4]. В связи с чем является важным освоение классным руководителем техники делового общения, для действенного управления коллективом воспитанников.

Коммуникативно-диалогическая функция вытекает из такой характеристики как знание психологии воспитанников и способов воздействия на их психику, которое обеспечивает постижение духовной жизни подопечного, построения с ним диалогического общения, что в дальнейшем создаёт предпосылки для результативного управления ученической группой, наличию особого гуманитарного стиля общения с окружающими, основанном на уважении партнёра по общению, проходящему в форме диалога.

Недостаточное развитие коммуникативно-диалогической функции ведет к возникновению следующих проблем: неумение наладить контакт с детьми и взрослыми, выстраивать отношения в зависимости от конкретной ситуации, сложности в управлении собственным психическим состоянием, что неизменно сказывается на результатах профессиональной деятельности педагога и поведении членов коллектива. Классный руководитель теряет возможность объективного восприятия реального развития и функционирования учебной группы, возможность её эффективного управления, что влечёт за собой не целесообразное применение в его профессиональной деятельности методик и технологий менеджмента. 

Чрезмерное развитие коммуникативной-диалогической функции в процессе управленческого воздействия на воспитанников ведет к автократическому общению между воспитателем и учащимися, превращая отношения из «субъект-субъектных» в «субъект-объектные».

Мотивационно-побудительная функция является внешней движущей силой, которую осуществляет руководитель по отношению к подопечным, побуждая их к деятельности, ориентируя на достижение определённых целей, поскольку наличие достаточно сильных и устойчивых положительных мотивов активизирует человека к саморазвитию, самосовершенствованию.

Для того, чтобы классный руководитель мог реализовать себя в профессиональной деятельности, как менеджер, очень важно, чтобы он мог формировать общественно значимые мотивы у учащихся, побуждать их к общественно значимой деятельности, т.к. от степени осознания мотивов зависит формирование их отношения к деятельности. «Мотивы побуждают к деятельности, придают ей определенное направление и выделяют его в качестве доминирующего среди других маршрутов мысли» [12].

Мотив – это устойчивое личностное свойство, побуждающее человека к совершению определенных действий. Мотив оставляет свой специфический след в жизненном опыте личности, образуя личностный смысл жизненных обстоятельств, предполагаемых в них действий. При «соотнесении мотивов» друг с другом некоторые занимают место подчиняющих себе других и как бы возвышаются над ними, некоторые, наоборот, опускаются до положения подчинения или даже вовсе утрачивают свою смыслообразующую функцию. Становление этого движения и выражает собой становление связной системы личностных смыслов — становление личности [9]. Классному  руководителю важно построить грамотную систему убеждений воспитанников в значимости тех или иных поступков, стремлений, способов деятельности.

Однако, недостаточно просто сформировать устойчивую мотивацию у воспитанников для выполнения какой-либо деятельности, необходимо также побудить их к её осуществлению.

Побуждение – желание, намерение действовать [6]. Воспитателю необходимо на основе грамотно выстроенного алгоритма убеждения активизировать внутреннее стремление у учащихся к тем или иным действиям, которые в дальнейшем будут способствовать успешной социализации школьников.

Таким образом, надо не только сформировать желание или стремление к чему-либо, но и подтолкнуть к реализации этого желания или стремления. При этом классному руководителю необходимо знать технику грамотного убеждения, которая используется в менеджменте, чтобы выработать в сознании учащегося отчетливую систему мотивов и затем побудить его к их реализации для пользы ученика.

Мотивационно-побудительная функция проявляется в умении находить индивидуальный подход к каждому воспитаннику, используя механизмы скрытого управления во благо ученика, способность к формированию у воспитанников интереса и осознанной позиции по выполнению деятельности.

Неразвитость данной функции приводит к отсутствию внутреннего побудителя, интереса у учащихся к процессу воспитания, к снижению стремления к личностному самосовершенствованию, саморазвитию, сделает невозможным выстроить аргументированное убеждение воспитанников в необходимости и значимости предстоящих действий, а, следовательно, устремить их деятельность в нужном  направлении.

 В то же время чрезмерное развитие данной функции может привести к тому, что классный руководитель начнёт формировать у воспитанников также мотивы, в развитии которых будет заинтересован только он сам.

Функция толерантности позволяет развивающемуся человеку выработать в процессе коллективной (групповой) деятельности положительное, эмоциональное, устойчивое отношение к самой деятельности, которую осуществляет подросток, к объекту и субъекту совместных отношений. Благодаря толерантности обеспечивается более успешная целенаправленная социализация (совпадающая с целями воспитания) личности, т.е. успешное присвоение позитивного взаимодействия учителей и учеников, как между собой, так и внутри социальной группы.

Толерантность (от лат. tolerantia), в широком смысле, выражается в устойчивости к конфликтам [2]. В философском толковании толерантность человека основывается на его уверенности в своих позициях и проявляется в терпимости к иным взглядам, нравам, привычкам, при этом не боясь сравнения и конкуренции различных точек зрения, а также как способность организма переносить неблагоприятное влияние того или иного фактора среды [11].

В педагогике толерантность рассматривают как уважение “другого”, его позиций, при этом точки зрения и убеждения “другого” необязательно принимаются за свои [2]. С позиции гуманитарной парадигмы толерантность понимают как консенсус (от лат. consensus – согласие, единодушие) – решение, принятое на основе общего согласия сторон при отсутствии формально заявленных возражений [2].

В профессионально-экономической деятельности толерантность «означает устойчивость субъекта к воздействию стресса, сохранение его социальной и психологической адаптивности, способность разрешать деструктивные конфликтные ситуации в профессиональной сфере через понимание и восприятие “другой” точки зрения, отказ от профессионального догматизма, способность субъекта к саморазвитию…» [10].

Функция толерантности исходит из способности формировать благоприятную психологическую атмосферу в коллективе воспитанников, основанную на взаимовыручке, взаимоподдержке,  взаимоуважении и чувстве команды.

Данная функция позволяет классному руководителю сформировать между участниками коллектива взаимодействие, таким образом, что они могут быть включены в согласованные действия, которые реализуют их индивидуальные потребности, придадут членам коллектива внутреннюю уверенность и внешнюю защищенность; объединят их общей ответственностью и чувством принадлежности к группе.

Слабая выраженность функции толерантности порождает дезориентацию, неуверенность в себе, занижение самооценки, и как результат, признание воспитанниками своей ненужности, непригодности, несостоятельности; не будет способствовать слаженной коллективной работе, раскрытию группового потенциала, и как следствие, наличие низких результататов совместной деятельности, невысокой степени самоотдачи каждого из членов коллектива. Возможны проявления индивидуализма, деструктирующего содержание общегрупповой  деятельности, формированию внутри класса конкурирующих микрогрупп и атмосферы разобщённости.

В то же время гипертрофированная выраженность функции толерантности провоцирует снижение значимости для воспитанников собственных ценностей и представлений о них в рамках корпоративной культуры и, напротив, готовность принять любые на основе «некритичного» вписывания в социум, готовность любой ценой принять уже сложившиеся в коллективе «правила игры» без критичного их осмысления, что в конечном итоге обеспечивает стагнацию самой воспитательной среды и педагога-менеджера, как ее составляющей.

Креативно-прогностическая функция обусловливает созидательный характер профессионально-педагогической деятельности классного руководителя, как педагога-менеджера, которая обеспечивает действенное решение возможных проблем в процессе воспитания.  Данная функция позволяет предвидеть и творчески упредить нежелательный исход предстоящей деятельности, а также быстро сориентироваться в возникающих в процессе управления группой нестандартных ситуациях.

Креативно-прогностическая функция менеджмента в деятельности классного руководителя выражается в творческом «видении» нового смысла проблем, к пониманию того, что любое приобретаемое педагогом истинное суждение о тех или иных жизненных и профессиональных явлениях, проблемах – это результат усилий его личности, активного и участливого проникновения в сущность этих явлений, способность донести их до воспитанников.

Креативность (от лат. creatio — созидание, сотворение), творческая, созидательная, новаторская деятельность. Согласно классическому определению английское слово «creativity» означает способность порождать множество оригинальных разнообразных идей в нерегламентированных условиях деятельности и понимается как «творческость». Проявление педагогом креативности реализует его эмоциональную готовность к вариативной профессионально-педагогической деятельности, активность в поиске оригинальных вариантов разрешения воспитательных ситуаций, готовность к ситуативному (соразмерному с ситуацией) профессиональному поведению, выработке авторского стиля педагогической деятельности. Однако, чтобы сформировать готовность к творческому разрешению нестандартных воспитательных ситуаций необходимо заранее их предвидеть, что реализуется благодаря прогнозу классным руководителем возможных отклонений в осуществлении воспитательной деятельности.

 Прогнозирование – предсказание о развитии чего-либо, основанного на определённых данных [6]. «Прогнозирование» отождествляют с понятиями «предвидение», «предвосхищение», «предугадывание». Прогнозирование – исследование конкретных перспектив развития воспитательной ситуации.

 Прогнозирование в управленческой деятельности является решающим фактором перехода от стратегии «пассивного реагирования» на перемены внешних условий к стратегии «активного упреждения» этих перемен и подготовки к ним — в этом состоит смысл данной функции.

 Таким образом, прогнозирование рассматривается как важная составляющая успешного осуществления в профессиональной деятельности «творческости». Поскольку именно прогнозирование результатов процесса воспитания придаёт креативной деятельности желаемый положительный эффект.   

Креативно-прогностическая выражается в способности к творческому управлению, позволяющему предвидеть возможные проблемные воспитательные ситуации и соразвиваться каждому участнику коллектива,  на которого оно направлено. Благодаря, творческому подходу, осуществляемому при выработке определённых действий по коррекции отклонений в предстоящей деятельности, повышается её эффективность.

Креативно-прогностическая функция следует из таких характеристик как способность к творческому управления, позволяющего соразвиваться каждому участнику коллектива,  на которого оно направлено и способности принимать рациональные решения, позволяющие разрешить или упростить возникающие проблемы перед участниками воспитательного коллектива в ходе взаимодействия.

Недостаточная реализация креативно-прогностической функции предопределяет формирование педагога — исполнителя инструкций, в структуре его позиции скорее преобладают не смыслы, а внешние нормы деятельности, которые он «принимает к исполнению», не задумываясь о собственном отношении к ним. Его позиция характеризуется вопросом «скажите, как надо?», предложения о вариативности педагогической деятельности воспринимает как «ненаучные»; ограничивает способности нестандартного подхода к возможным проблемам в ходе осуществления деятельности классного руководителя и его воспитанников, тормозит процесс принятия действенных решений; не позволит предвидеть и предпринимать необходимые упреждающие действия по разрешению возможных проблем в процессе воспитания, а в случае столкновения с непредвиденной проблемой классный руководитель будет вынужден затрачивать большое количество времени на её устранение.

Чрезмерное развитие данной функции ведет к формотворчеству, разрушению здорового консерватизма, присущему педагогической профессии, приоритеты педагога смещаются с развития детей на собственное самовыражение и самоутверждение, может привести к формированию эгоцентризма; педагог теряет категоричность в своей профессиональной деятельности, с трудом выбирает варианты поведения в складывающихся ситуациях профессиональной деятельности, не может справиться с нестандартными воспитательными ситуациями.

Среди выделенных функций менеджмента в деятельности классного руководителя общеобразовательного учреждения гуманитарно-управленческая закономерно определяется как важнейшая, так как реализация именно этой функции задаёт само направление управленческих действий педагога-менеджера в процессе его профессиональной деятельности, в которой приоритетными становятся интересы воспитанников, их развитие, удовлетворения их многогранных потребностей и подготовка к жизни в обществе. Являясь важнейшей системообразующей функцией, гуманитарно-управленческая реализует сущностные особенности менеджмента в процессе воспитания, способствует формированию механизмов понимания, взаимопонимания, коммуникации, сотрудничества, с опорой на которые реализуются функции коммуникативно-диалогическая и толерантности.

Нарушение логики соподчиненности функций менеджмента может произойти при выделении мотивационно-побудительной функции как определяющей, что приведет к искажению представления о общественнозначимых ценностях и позволит педагогу-менеджеру манипулировать воспитанниками в своих нуждах.

Преимущественная акцентуация креативно-прогностической функции может содействовать формированию в классе иллюзорного восприятия объективной действительности.

Следовательно, ключевой функцией менеджмента в деятельности классного руководителя является гуманитарно-управленческая поскольку она является объединяющей для других функций, позволяет рассматривать менеджмент как гуманитарный стиль управления.

Таким образом, специфические функции менеджмента, целесообразно перенесённые в деятельность классного руководителя, позволят качественно изменить его роль и содержание деятельности в воспитательном процессе общеобразовательного учреждения.

Литература:

1.      Андриенко Е.В. Социальная психология / Е.В. Андриенко. – М., 2004.

2.      Асмолов А.Г. Мы обречены на толерантность / А. Г. Асмолов // Семья и шк. - 2001. - №11.

3.      Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М., 1986.

4.      Бодалев А.А.   Психология общения: избр. психол. тр. / А.А. Бодалев - М. 1996.

5.      Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. – Волгоград. 2001.

6.      Головин С.Ю. Словарь психолога-практика / С.Ю. Головин. – Минск, 2001: 501

7.   Киселева  Н.А. Формирование готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.08) - теория и методика проф. образования / Н.А. Киселева; Волгогр. гос. пед. ун-т. - Волгоград, 2006.

8.      Колесникова И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе // Социальные и гуманитарные знания. № 3. 2001.

9.      Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М., 1977. 320 с.

10.  Стрельцова Е.А. Диалоговая интерпретация знания как средство воспитания толерантности у студентов (на материале общепрофессиональных экономических дисциплин): автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук (13.00.08) - теория и методика проф. образования / Е.А. Стрельцова; Волгогр. гос. пед. ун-т. - Волгоград, 2003.

11.  Философский энциклопедический словарь. - М., 1983. - С. 365.

12.  Ярошевский М.Г. Психология: учеб. для пед. вузов / М.Г. Ярошевский. – М. 1998